小学科学课程可以通过以下多种方式培养学生的探究能力：1、开展探究实践活动：《义务教育科学课程标准（2022 年版）》提出了 “学生必做探究实践活动”，学校应依据《小学科学实验教学基本目录》，开足开齐这些活动。2、创设问题情境：教师设计与学生生活紧密相关的、有趣的科学问题情境，3、引导自主探究：为学生提供多样化的探究活动形式，如实验、观察、调查等，让学生亲自设计实验、收集数据、分析结果，在实际操作中获得亲身体验。
“为什么冬天呼出的气会变成白雾？”“蚂蚁搬家真的是要下雨了吗？” 课堂上孩子们此起彼伏的提问，藏着科学探究最本真的火种。2022 年版《义务教育科学课程标准》首次以 “探究实践” 取代沿用近 20 年的 “科学探究”，这一变化不仅重塑了科学课堂的形态，更指向培养 “能动手、善思考、会创造” 的未来公民核心目标。在科教协同育人的时代背景下，如何让科学教育跳出 “教师讲原理、学生记结论” 的困局，真正激活孩子的探究本能？答案就在 “探问、究理、践真知” 的完整实践链条中，让科学探究从实验室走向生活场景，从单一技能变成综合素养。
展开剩余89%一、探问：在真实情境中播下 “问题种子”
科学探究始于问题，但并非所有问题都能点燃探究欲望。优质的科学问题，应当像钥匙一样打开孩子思维的大门，既扎根生活土壤，又暗含科学价值。2022 版课标强调 “探究实践” 的主体性，而问题的生成正是学生主体地位的首要体现，只有让孩子真正成为问题的提出者，才能激发内在的探究动力。
创设生活情境是催生优质问题的有效路径。北京某小学科学教师在 “物质的状态变化” 单元教学中，没有直接抛出 “固态、液态、气态” 的概念，而是带孩子们走进校园的锅炉房。看着蒸汽从水壶口涌出、遇冷在窗户上凝成水珠，有孩子立刻追问：“蒸汽明明是透明的，为什么变成水珠就看得见了？” 还有孩子发现 “水壶盖会跳起来”，进而提出 “蒸汽是不是有力量？” 这些源于真实观察的问题，自然比课本上的设问更能激发探究热情。正如教育学家所言，当科学问题与孩子的生活经验产生联结，探究就从 “要我学” 变成了 “我要学”。
制造认知冲突则能让问题更具探究张力。广州一所小学在教授 “物体的沉浮” 时，教师先让学生根据经验判断 “重的物体沉、轻的物体浮”，随后拿出一块橡皮泥和一艘橡皮泥小船 —— 同样重量的物体，一个下沉一个漂浮，瞬间引发了学生的认知混乱。“为什么一样重的东西结果不一样？”“形状改变会影响沉浮吗？” 这样的问题自带探究引力，促使学生主动寻找证据验证猜想。这种基于认知冲突的问题设计，既符合小学生 “爱较真” 的心理特点，又能培养他们 “用事实说话” 的科学态度。
值得注意的是，优质问题需要兼顾科学价值与教育价值。所谓科学价值，指问题能指向科学原理的本质，无论是科学家曾深入研究的经典问题，还是生活中常见的实际问题，都能让学生触摸到科学的脉搏；而教育价值则要求问题契合学生的认知水平，在教师搭建的 “脚手架” 支持下，学生 “踮踮脚就能够到”。上海某低年级课堂上，教师让学生观察鱼缸里的鱼，有孩子问 “鱼为什么不会淹死？” 这个问题既关联 “鳃的呼吸功能” 这一核心知识点，又能用简单的对比实验验证，完美平衡了科学性与适切性，成为贯穿整节课的探究主线。
二、究理：在证据推理中锤炼 “科学思维”
如果说探问是探究的起点，那么究理就是探究的核心。究理并非简单的 “寻找答案”，而是一个 “收集证据 — 逻辑分析 — 构建解释” 的完整过程，这一过程中培养的观察能力、推理能力和批判思维，正是科学核心素养的关键内核。需要明确的是，学生的探究不同于科学家的开创性研究，它是在教师引导下的知识二次建构，重点在于体验 “如何获得真理” 而非 “获得什么真理”。
观察与取证是究理的基础，教会学生 “用眼睛发现细节” 是科学教育的重要课题。杭州某小学在 “植物的生命周期” 单元中，没有采用传统的 “看图识阶段” 教学，而是让每个学生认领一盆绿豆，记录其每天的生长变化。从种皮破裂时的细微纹路，到子叶展开时的角度差异，再到根毛的生长方向，学生在持续观察中学会了 “定量记录” 与 “定性描述” 相结合 —— 有的用直尺测量茎的高度，有的用相机拍摄生长瞬间，还有的绘制生长曲线。当有学生发现 “放在窗台的绿豆比柜子里的长得快” 时，观察就自然过渡到了探究，证据意识也在这个过程中悄然形成。
逻辑推理能力的培养则需要教师适时的 “思维点拨”。在 “电路的连接” 实验中，很多学生能顺利接亮小灯泡，却难以解释 “为什么两根导线都连好才能亮”。深圳一位科学教师没有直接讲解 “通路、断路” 的概念，而是让学生分组进行对比实验：先接一根导线，观察灯泡状态；再接入第二根导线，记录变化；最后故意接错一根导线，分析原因。在 “试错 — 调整 — 成功” 的循环中，教师引导学生思考 “电流需要怎样的路径”，让学生自己得出 “电路必须闭合” 的结论。这种 “让证据说话” 的教学方式，比单纯的理论讲解更能培养学生的逻辑思维，正如课标所强调的，究理过程本身就是科学本质观的教育。
批判思维的塑造往往藏在 “意外” 之中。南京某小学在做 “种子发芽需要水” 的对比实验时，有小组发现没浇水的种子也发芽了。面对这个 “反常” 结果，教师没有简单归因为 “操作失误”，而是组织全班讨论：“这些种子可能接触到水吗？”“空气里有没有水分？” 最终学生发现，实验盒盖内侧的冷凝水浸湿了干种子。这个意外不仅没有打乱教学节奏，反而让学生深刻理解了 “实验控制变量的重要性”，更学会了 “不盲从预设、尊重事实” 的批判精神。究理过程中的 “不完美”，恰恰是培养科学思维的宝贵契机。
三、践真知：在跨学科实践中激活 “创造潜能”
“探究实践” 相较于 “科学探究” 的重要突破，在于将 “技术与工程实践” 纳入其中，形成 “科学探究 + 工程创造” 的双向耦合。践真知环节让学生从 “理解原理” 走向 “运用原理”，在 “从无到有” 的创造中深化探究体验，这正是科学教育实践性与跨学科性的集中体现。
工程实践项目是践真知的重要载体，它让科学知识从 “书本理论” 变成 “实用工具”。成都某小学在 “简单机械” 单元结束后，开展了 “校园小管家” 工程项目：让学生设计一款能帮助保洁阿姨清理高处垃圾的工具。学生们结合 “杠杆、滑轮” 的知识，有的用拖把杆和塑料瓶制作 “加长拾物器”，有的借鉴剪刀原理设计 “可伸缩夹钳”。在反复测试、修改的过程中，他们不仅深化了对机械原理的理解，更体会到 “科学服务生活” 的价值。有学生在反思中写道：“原来课本上的杠杆，真的能帮大人解决问题。” 这种成就感带来的探究动力，是任何考试分数都无法替代的。
跨学科融合则让践真知的维度更加丰富。科学本身就是物理、化学、生物等多学科的综合体，而真实问题的解决往往需要跨越学科边界。青岛某小学开展的 “生态瓶制作” 项目，就融合了生物、化学、数学等多学科知识：学生需要了解动植物的共生关系（生物），掌握水质酸碱度的测试方法（化学），记录生态瓶内的温度、生物数量变化（数学）。当有小组的生态瓶出现 “鱼浮头” 现象时，他们不仅要从 “溶解氧” 的科学角度分析原因，还要用美术知识美化生态瓶环境，用语文知识撰写观察报告。这种跨学科探究，既符合真实问题的复杂性，又能培养学生的综合解决问题能力。
生活拓展让践真知突破课堂的时空限制。科学教育不应止于下课铃声，让探究延伸到家庭和社区，才能形成育人合力。武汉某小学发起 “家庭科学探究月” 活动，鼓励学生结合课堂知识开展生活探究：学过 “摩擦力” 后，研究 “不同地面上自行车滑行的距离”；了解 “光合作用” 后，尝试 “无土栽培蔬菜”。家长们反馈，原本 “不爱动手” 的孩子开始主动观察家里的电器、植物，甚至会纠正大人的 “常识错误”。当科学探究成为生活习惯，学生的探究能力就会得到持续滋养，这种 “润物细无声” 的培养效果，正是科学教育的理想境界。
四、支撑体系：让探究实践落地的 “三大支柱”
从探问到践真知的完整链条，需要健全的支撑体系作为保障。没有教师的专业引导、适宜的评价机制和充足的资源支持，探究实践很容易沦为 “形式化活动”，难以真正培养学生的探究能力。
教师的 “脚手架式引导” 是探究成功的关键。在学生探究遇到瓶颈时，教师既不能 “越俎代庖”，也不能 “放任自流”，而要扮演 “引导者” 与 “合作者” 的角色。北京教育学院的研究显示，优秀的科学教师会用 “追问法” 引导思维深化：当学生说 “种子发芽需要水” 时，追问 “多少水最合适？”；当学生发现 “灯泡不亮” 时，追问 “可能是哪些地方出了问题？”。这种引导既保留了学生的探究自主性，又帮助他们突破思维局限。同时，教师需要提前预判探究中的难点，比如在 “电路实验” 前准备不同规格的导线、电池，在 “种植实验” 中提供温度记录表，这些细致的准备能让探究更顺畅地推进。
多元化过程性评价是探究的 “指挥棒”。传统的 “实验结果打分” 模式，容易让学生陷入 “追求标准答案” 的误区，忽视探究过程的价值。2022 版课标倡导的过程性评价，更关注学生的探究态度、方法运用和思维成长。苏州某小学采用 “探究成长手册” 记录学生的全过程：既有实验设计图纸、数据记录表，也有反思日记、小组互评。评价主体也从教师单一评价变为 “教师评、同伴评、自评” 相结合 —— 有的学生在自评中写道 “这次实验没成功，但我学会了控制变量”，有的同伴评价说 “他在小组里总能提出好问题”。这种全面的评价方式，让学生认识到 “探究过程比结果更重要”，从而敢于尝试、勇于创新。
丰富的课程资源是探究的 “物质基础”。科学探究离不开充足的材料与空间支持，这需要学校、家庭和社会的共同发力。在学校层面，应保证实验室开放时间，配备多样化的实验器材，甚至开辟 “校园种植园”“气象观测站” 等专用场地；在家庭层面，家长可以和孩子一起利用废旧材料制作实验器具，比如用饮料瓶做 “水钟”，用纸板做 “简易显微镜”；在社会层面，科技馆、博物馆、农场等都是优质的探究场所，很多城市的科技馆推出 “科学探究工作坊”，让学生在专业指导下开展深度探究。当资源支持形成合力，探究实践就能摆脱 “巧妇难为无米之炊” 的困境。
五、破局与反思：科学探究力培养的常见误区
在探究实践的推进过程中，一些看似 “正确” 的做法实则违背了科学教育的本质，需要及时澄清与纠正，才能让探究力培养走上正轨。
最常见的误区是将 “探究流程化”。有的教师把科学探究简化为 “提出问题 — 作出假设 — 实验验证 — 得出结论” 的固定步骤，要求学生严格按照模板操作。这种 “伪探究” 忽视了学生的思维个性，比如在 “探究影响蒸发快慢的因素” 时，有的学生可能先想到 “温度”，有的则先关注 “表面积”，强行统一探究顺序会扼杀思维的多样性。真正的探究应该是 “弹性的”，教师要允许学生根据自己的思路调整过程，正如科学家的研究也并非一帆风顺，试错与调整本身就是探究的重要组成部分。
另一个误区是 “重动手轻思维”。很多课堂上，学生忙着操作实验、记录数据，却很少思考 “为什么做这个实验”“数据说明了什么”。某调研显示，超过六成的小学生能顺利完成 “过滤实验”，但能解释 “过滤原理” 的不足三成。这提醒我们，动手实践必须与思维活动紧密结合。教师在实验过程中要适时停下，组织学生讨论：“现在的结果和你的假设一致吗？”“如果改变一个条件，结果会怎样？” 让动手成为思维的载体，而非目的本身。
还有些教师过度追求 “探究成果”，对 “失败” 的探究缺乏包容。其实，失败的探究往往更具教育价值。上海某小学在 “制作简易净水器” 项目中，有小组的净水器过滤后的水依然浑浊。教师没有批评他们，而是引导分析：“滤材的顺序对吗？”“每层滤材的厚度足够吗？” 最终学生发现是 “活性炭放少了”。这个 “失败” 的经历让他们对 “过滤原理” 的理解比成功的小组更深刻。科学教育需要培养学生 “拥抱失败、分析原因、重新尝试” 的探究精神，这比一个完美的成果更重要。
让探究成为孩子的终身能力
从 “科学探究” 到 “探究实践” 的升级，本质上是科学教育从 “知识本位” 向 “素养本位” 的转型。小学科学教育的终极目标，不是培养未来的科学家，而是让每个孩子都拥有 “用科学思维认识世界、用科学方法解决问题” 的能力。当孩子能从落叶的腐烂中想到 “物质循环”，从家电的运行中追问 “能量转化”，从环境的变化中思考 “生态平衡”，科学探究就真正融入了他们的生活。
在科教协同育人的今天，科学教育承载着培养创新人才的重要使命。作为教育者，我们需要做的，是搭建一个 “安全、自由、丰富” 的探究平台，保护好孩子的好奇心，引导他们学会探问、善于究理、勇于践真知。当探究成为一种习惯，当科学精神扎根心灵，这些今天在课堂上追问 “为什么” 的孩子，终将成为明天用科学改变世界的创造者。而这，正是小学科学教育最动人的价值所在。
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